Unterrichtsaufmerksamkeit im Zusammenhang mit ersten Problemen im Schriftspracherwerb

„Ein Wort schreibe ich mit dreierlei Orthographie“ verkündete noch anno 1812 Johann Wolfgang von Goethe. Dieses Privileg, nämlich die Schreibweise der Wörter nach eigenem Gutdünken zu variieren, ist allerdings seit der Einführung der Rechtschreibung nicht nur den weniger genialen Geistern verwehrt. Das Beherrschen von Lesen und Schreiben ist heute eine der wesentlichen Voraussetzungen sowohl für die sprachliche Verständigung und den Erwerb von Wissen und Informationen als insbesondere auch für den Zugang zum Beruf und den Erfolg im Berufsleben.
Der Fähigkeit, lesen und entsprechend der allgemein gültigen Regeln schreiben zu können, liegt ein zentraler Machtfaktor zugrunde, den schon Kaiser Wilhelm II. geahnt haben muss, als er das von Konrad Duden geführte Protokoll der zweiten orthographischen Konferenz von 1901 kommentierte: „Das ›h‹ in Thron bleibt, an meinem Thron wird nicht gerüttelt!“ Eingedenk dieser Machtimplikationen weisen die Kultusministerkonferenz mit Beschluss vom 20.04. 1978 und das Kultusministerium in Nordrhein-Westfalen mit Erlass vom 19.07. 1991 das Lehren von Lesen und Schreiben der Grundschule als eine ihrer Hauptaufgaben mit der pädagogischen Maßgabe zu, dafür zu sorgen, dass möglichst wenige Schüler gegenüber dieser Grundanforderung versagen (Beschluss v. 20.04. 1978,ß1, LRS-Erlass 1991, ß1). Sowohl durch diesen Anspruch als insbesondere auch durch die Forderung, Schüler, die trotz eines fachgerechten Unterrichts besondere Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens haben, zusätzlich zu fördern (Beschluss KMK v. 20.04. 1978, ß1 LRS-Erlass 1991, ß1), wird implizit vom Auftreten möglicher Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (LRS) beim Lernprozess ausgegangen. Dabei wird das Problem Lese-Rechtschreibschwierigkeiten nicht als eine im Kind liegende Schwäche bewertet, sondern in erster Linie als pädagogisch-didaktisches Problem der Schule definiert (Naegele 1992, S. 12). Der pädagogischen Psychologie kommt in diesem Zusammenhang die Aufgabe zu „herauszuarbeiten, wie schulische Lernprozesse aus psychologischer Sicht gestaltet und strukturiert werden können, um dem Problem LRS vorzubeugen“ (Mannhaupt 1992, S. 17). Ausgangspunkt der aktuellen Forschung ist dabei die Annahme, dass Probleme im Schriftspracherwerb aus sogenannten Nichtpassungen zwischen individuellem Lernprozess des Kindes und Lernanforderungen der Schule resultieren. Einer Erforschung der für die Bestimmung des individuellen Lernprozesses des Kindes verantwortlichen Wirkungsgrößen kommt dabei unter zweierlei Aspekten entscheidende Bedeutung zu. Weder die Aufarbeitung individueller Nichtpassungen noch eine bessere Zuschneidung des Lehrangebotes in der Schule auf die Problem-SchülerInnen sind ohne eine valide Wirkungsgrößenerarbeitung möglich. Mit der vorliegenden Studie soll der Zusammenhang von Problemen im Schriftspracherwerb und der Wirkungsgröße „Unterrichtsaufmerksamkeit“ näher untersucht werden.

Mit der vorliegenden Arbeit wurde der Zusammenhang zwischen Leistung und Verhalten von Schulanfängern im Unterricht untersucht. Nach den aktuellen Forschungsergebnissen spielt die Unterrichtsaufmerksamkeit eine bedeutende Rolle für das schulische Lernen. Ungeklärt war bisher, ob bereits bei Lernanfängern signifikante Zusammenhänge zwischen Unterrichtsaufmerksamkeit und ersten Problemen im Schriftspracherwerb vorhanden sind. Des Weiteren wurde nach alters- und geschlechtsspezifischen Effekten gesucht. Gestützt auf eine spezifische Literaturanalyse zum Aspekt der SchülerInnenverhalten im Unterricht und untermauert durch eine Diskussion der Rahmenbedingungen für schulische Lernprozesse wurde die Hypothese aufgestellt und durch eine empirische Untersuchung bestätigt, dass sich Zusammenhänge zwischen den Variablen erst im weiteren Schulverlauf feststellen lassen, also nicht bereits beim Schuleintritt. Aufmerksamkeitsprobleme mit Problemen im Schriftspracherwerb einhergehen. Auch in Abhängigkeit des Alters oder des Geschlechts ließen sich für SchulanfängerInnen keine interpretationsfähigen Unterschiede bei der Unterrichtsaufmerksamkeit finden.